Educación Intercultural: Avances y procesos
Foto de portada: Unicef
No se puede negar que en las últimas décadas se ha avanzado sustancialmente en materia de educación intercultural, principalmente en lo que concierne a la educación intercultural bilingüe. Desde la década de 1970, en que se reconoció la necesidad de incorporar en la educación el idioma y las costumbres de las culturas que hasta ese momento habían sido periféricas, hasta la firma del Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo en la década de 1990, mediante el cual se reafirma el derecho de los pueblos indígenas a participar de manera directa en el desarrollo de servicios educativos, además del derecho a recibir educación en su propia lengua y la necesidad de que esta abarque sus historias, conocimientos y técnicas, sistemas de valores y demás aspiraciones sociales, económicas y culturales.
Entre ambos hitos históricos, y posteriormente, no han sido pocos los avances en materia de esfuerzos por hacer de la educación peruana una educación intercultural para todas y todos.
Sin embargo, tampoco se puede negar que históricamente hemos atravesado por una serie de problemáticas que afectan, directa e indirectamente, a la educación. Por ejemplo: las diversas coyunturas políticas, la inestabilidad económica, la distribución inequitativa de las riquezas, el conflicto armado interno y la presencia del narcotráfico en diversas zonas del Perú son realidades que obstaculizan la gestión pública de la educación de manera óptima, dificultando la cobertura en las zonas más alejadas del país y empobreciendo la calidad de aquellos lugares donde sí se ha llegado.
A esto debe sumarse que el Perú atraviesa casi de forma permanente una crisis de su sistema educativo, y que esta afecta principalmente a las poblaciones cuyo derecho a una educación de calidad tiende a ser vulnerado: pueblos originarios indígenas, comunidades afroperuanas, infancia rural (con énfasis en las niñas y las adolescentes), entre otras. Las características de esta crisis tienen que ver con cuestiones como la estandarización de un único currículo para la gran diversidad de pueblos y culturas, la imposibilidad (desde el aspecto normativo) de que cada región o comunidad pueda adaptar dicho currículo a sus propias demandas y características, y, finalmente, la poca participación de las comunidades en la demanda de mejores servicios educativos.
Educación intercultural bilingüe (EIB)
La crisis educativa se ve reflejada en la EIB. Esta tiene particularidades que deben ser consideradas, como el hecho de que no es similar a la educación regular que se brinda en colegios de la capital, o en aquellos donde se dicta clases en castellano; otra característica es que la interculturalidad no se agota en el bilingüismo, pues esto último deja por fuera a las comunidades afroperuanas y otros grupos minoritarios étnico-raciales.
La crisis afecta directamente a las y los docentes, lo cual es particularmente grave porque son ellas y ellos quienes tienen a su cargo la formación de niñas, niños, adolescentes y jóvenes indígenas, afroperuanos y de otros grupos étnicos-raciales. Pero tiene un particular impacto negativo en la EIB.
La calidad de la formación docente en EIB influye de manera decisiva en la educación que se ofrece a niñas, niños y adolescentes. En ese sentido, debemos hacernos algunas preguntas fundamentales: ¿Qué maestros y maestras necesitamos formar? ¿Para qué tipo de educación? ¿Para qué modelo de sociedad o de país? ¿Para qué humanidad? Estas preguntas deben interpelar permanentemente a las y los decisores de políticas públicas, así como a docentes y formadores.
Creemos que el actor principal con quien se debe trabajar la solución de la crisis son los y las docentes; la formación de educadores EIB es la pieza clave para el desarrollo de la educación intercultural en el Perú. Esto, sin dejar por fuera a los otros actores cuya participación es importantísima: empezando por las y los estudiantes, sus familias, sus comunidades y las organizaciones e instituciones que velan por sus derechos.
Sobre el docente EIB que necesitan las y los estudiantes
Al respecto, debemos acercarnos a la realidad de la EIB desde tres dimensiones fundamentales:
La primera es el ejercicio profesional del docente EIB. Sobre este tema, debe pensarse en una estrategia de trabajo que pueda abarcar a todas las escuelas en su diversidad, para que las y los docentes realicen las tareas de forma más acotada, precisa y realista, en función de las demandas y necesidades específicas.
La segunda tiene que ver con la preparación de docentes crítico-reflexivos y propositivos, desde una perspectiva de derechos. Al respecto, vemos que es preciso hacer que los conceptos políticos manejados en EIB se conviertan en criterios pedagógicos. Para esto se debe implementar propuestas en el aula junto con los formadores de docentes. Entre otras, se debe llevar a cabo una propuesta política y cultural que esté relacionada con los saberes y quehaceres locales, y que tome la forma de argumentos pedagógicos.
Finalmente, queda pendiente lo que concierne a las condiciones necesarias para propiciar la formación profesional del docente EIB que necesitamos. Al respecto, vemos que el Estado tiene una gran deuda con los pueblos originarios en más de un sentido, y que la EIB ha sido un primer paso, pero que debe ser revisado a la luz de las demandas actuales para que pueda garantizar el derecho de todas y todos los peruanos a recibir una educación pertinente, de calidad y, sobre todo, intercultural.
Afirmar la diversidad cultural y humana como un elemento fundamental para la construcción de una sociedad democrática implica aceptar la existencia de pueblos indígenas con derechos colectivos y distintas maneras de entender la realidad, la persona y el conocimiento. En ese sentido, debemos pensarla como parte de una política nacional que a su vez forma parte de un proyecto país.